Morgen ist es so weit. Man weiß, am Abend vorher sind Ruhe und Besinnung die beste Medizin. Und doch durchstöbert man nochmals akribisch seine Notizsammlungen, wiederholt wie ein Mantra den Inhalt der Methodenblätter und geht seine grünen und gelben Postets durch. Morgen muss man sie allesamt aus den Büchern entfernen. Denn die landesweite Abiturprüfung in Deutsch steht an. Thematisch erstrecken sich die Aufgaben von den Dramen Ödipus von Sophokles und Der Zerbrochene Krug von Heinrich von Kleist, über Kafkas Roman Der Verschollene, bis zu dem Thema Sprache / Medien / Lesen, das unter anderem das Verfassen eines journalistischen Kommentars erfordert. Ein Semesterthema aus diesem und dem letzten Abiturjahr fehlt noch: Die Poesie und Poetik von Robert Gernhardt. Der Schriftsteller und Maler, der 2006 starb, wurde vor allem durch seine Lyrik bekannt, beschäftigte sich aber auch theoretisch mit Poesie und Komik, in Essays als auch im Rahmen zweier Gastprofessuren an Universitäten. Deshalb ist neben der Gedichtsammlung „Reim und Zeit“ (Im Folgenden: RUZ), der 627 starke Sammelband „Was das Gedicht alles kann: alles — Texte zur Poetik“ (Im Folgenden: TZP) Unterrichtsmaterial. In letzterem befinden sich auf den ersten 244 Seiten die prüfungsrelevanten Poetik-Vorlesungen als Referenztext für die Abiturienten. Dieses Thema löste eine „hitzige Debatte“ unter den Deutschlehrern aus, weshalb es vor knapp einem Jahr schon einmal journalistisch aufgegriffen wurde. In ihrem Artikel „Wie einfach darf das Abitur eigentlich sein?“ vom 24. April 2015, berichtet die Autorin Deike Uthenwoldt von einer Lehrer-Debatte, in der Robert Gernhardt als ungeeignet für die Abiturprüfung kritisiert wird.
Was wird Robert Gernhardt vorgeworfen?
Uthenwoldt schreibt, dass sich die Lehrer über die Auswahl „ärgern“ würden, dass sie über die Vorgabe der Schulbehörde “entrüstet” seien, „ausgerechnet diesen Gernhardt“ behandeln zu müssen. Die Unzufriedenheit habe zwei Gründe: Zum einen seien die Gedichte Gernhardts zu „profan“ und „wenig tiefgründig“. Dieser Aussage wird die erste Zeile aus Robert Gernhardts Gedicht Materialien zu einer Kritik der bekanntesten Gedichtform italienischen Ursprungs vorangestellt, die da lautet: „Sonette finde ich sowas von beschissen“ (RUZ: 40). Des Weiteren unterbricht Uthenwoldt ihren Text an mehreren Stellen mit Strophen aus Gernhardts Gedicht Folgen der Trunksucht. Der erste Vers mag dem ein oder anderen aus alten Otto-Waalkes-Programmen bekannt sein: „Seht sie an die Meise. Trinkt sie, baut sie scheiße“ (RUZ: 15).
Diese Zeile kommentiert die Autorin als „im wahrsten Sinne des Wortes […] Scheiß-Reim“ und „…nun ja, fäkalen Reim“. Dass diese beiden Gedichte den Vorwurf exemplarisch belegen sollen, dass Robert Gernhardts Poesie „wenig tiefgründig“ sei, wird zumindest angedeutet. So schreibt sie an späterer Stelle, dass es bei Robert Gernhardt „nicht in erster Linie um Tiefsinn“ gehe, sondern um „Wortspiel, Witz und Ironie“. Deshalb, und weil sie so einfach zu analysieren seien, würden die Gedichte den Schüler hingegen höchstens „Spaß“ bereiten.
Der zweite Vorwurf betrifft die Poetikvorlesungen. Der Tenor der Lehrerschaft diesbezüglich: die Vorlesungen seien für Schüler zu „komplex“, „überfordernd“ und „fernab ihrer Lebenswirklichkeit“. Dazu zitiert sie die Schulleiterin und Deutschlehrerin des Gymnasium Eppendorf, die in der Aufbereitung des Stoffes tatsächlich eine „Herausforderung“ sehe und geschluckt habe, als das Thema auf dem Lehrplan stand. Ein anonymer Lehrer äußert: „Machen wir uns nichts vor: das lesen die Schüler nicht!“.
Uthenwoldt resümiert daraufhin, dass Robert Gernhardt „stellvertretend“ für die Hamburger Debatte über die Anforderung des Abiturs und das, was Schüler lernen sollten, stünde. Sie nennt in diesem Zusammenhang die 2014 laut gewordene Kritik am Mathematikabitur. Auch lässt sie den Vorsitzenden des Deutschen Lehrerverbandes in Hamburg zu Wort kommen, der in sinkenden Ansprüchen eine Folge des Zentralabiturs sieht. Denn dieses sei von dem Grundgedanken geleitet, immer nur den kleinsten gemeinsamen Wissenstand zu suchen. Im darauffolgenden Abschnitt informiert sie kurz über das Problem der verschiedenen Ländertraditionen, die es schwer machen würden, exakt die gleichen Abiturprüfungen deutschlandweit durchzuführen. So werden in Hamburg alle zwei Jahre neue Themen festgelegt, wohingegen Bayern jedes Jahr wieder Goethes Faust zum Abiturthema mache.
Der Punkt, den dieser Beitrag zu machen scheint: Robert Gernhardts Poesie und Poetik sind für die Abiturprüfung nicht anspruchsvoll genug und damit nicht geeignet, um von Abiturienten behandelt zu werden. Diese Grundaussage wird schon durch den Titel „Wie einfach darf das Abitur eigentlich sein?“ suggeriert, ebenso durch die Einordnung unter das Schlagwort „Sinkende Ansprüche“. Durch die eben aufgezeigten Kernpunkte wird die Assoziation befeuert, dass die Beschäftigung mit Gernhardts Schaffen Symptom sinkender Ansprüche sei.
Dieser These möchte ich in diesem Text vehement entgegentreten und zeigen, dass Robert Gernhardts Werk sehr wohl anspruchsvoll und abiturwürdig ist und sich darüber hinaus hervorragend für den Oberstufenunterricht eignet. Der Grund für die Empörung ist hingegen im schulpolitischen Kontext zu suchen.
Gleich zu Beginn fällt im Artikel ein merkwürdiger Widerspruch auf: der Text selbst widerlegt seine eigene Intention. Denn der Anspruch des Abiturs kann ja nicht gleichzeitig sinken und das Lernthema zu einfach sein, wenn der Sammelband mit den Poetikvorlesungen zu schwer für die Schüler ist und selbst die Lehrer überfordert sind. Vielleicht ist diese Unstimmigkeit auch darauf zurückzuführen, dass der reißerische Titel mit dem etwas differenzierteren Textinhalt kollidiert.
Allerdings sollte betont werden, dass diese Widersprüchlichkeit nicht direkt der Autorin angelastet werden kann, sondern durch die Äußerungen der Lehrer verursacht wird. Der Text berichtet ja nur – auch wenn die journalistische Form des Berichts, der gerade kein Meinungsformat darstellt, sehr strapaziert wird. Der Nebel, der sich um die eigene Meinung der Autorin legt, macht es schwer, nicht selber einen Fehlschluss zu begehen, in dem man ihr eine verzerrte, missverstandene Position unterstellt, die sie in der Form gar nicht vertritt. Um dem zuvor zu kommen, wird im nächsten Teil nicht explizit gegen Uthenwoldts eigene Position argumentiert, sondern gegen die in ihrem Text präsentierte. Die ergibt sich aus all dem, was sie von Lehrern und Schülern zusammenzitiert, mal direkt, mal paraphrasierend und was sie sonst mit dem Thema in Zusammenhang stellt.
TEIL 1: DER TEXT
Was sind die Anforderungen an das Abitur?
Die Frage, um die es jetzt geht, lautet: sind Robert Gernhardts Poesie und Poetik als Abiturthema anspruchsvoll genug?
Der erste logische Schritt ist es deswegen, einmal zu schauen, wo denn die Anforderungen für den gymnasialen Abschluss im Fach Deutsch festgehalten sind. Zunächst ist zu bedenken, dass das Abiturzeugnis zu einem Drittel aus den Ergebnissen der Abschlussprüfung besteht. Den Großteil macht hingegen die Leistung der Sekundarstufe II aus. Das heißt, Gernhardt wird praktisch weniger als ein halbes Jahr im Unterricht behandelt. Deshalb lohnt sich, neben den Abiturrichtlinien für das Fach Deutsch (Im Folgenden: AD), vor allem einen Blick in den Oberstufen Rahmenplan Deutsch (Im Folgenden: RD) zu werfen. In diesen beiden Dokumenten wird auf die Bewertungsmaßstäbe eingegangen und auf das, was inhaltlich in der Oberstufe erarbeitet werden soll.
Verantwortlich für die beiden Richtlinien ist das Fachreferat B 52-5 „Unterrichtsentwicklung Deutsch und Künste“. Die Köpfe dieses Referates sind auch für Wahl der Schwerpunktthemen zuständig – das sind diejenigen, die den Schülern Gernhardts Poesie und Poetik vorsetzten. Eine Begründung für ihre Wahl findet sich nirgendwo. Deshalb müssen wir uns auf die Richtlinien beschränken, die auch für die Aufgabenschöpfer bindend sind – sie haben sie ja erstellt -, und abgleichen, ob der Dichter wirklich durch das Raster fällt.
Was spricht für Robert Gernhardt?
Zuerst sollte sich bewusst gemacht werden, dass der Semesterschwerpunkt auf der „Literatur und Sprache des 20./21. Jahrhunderts“ liegt und die Gattung Lyrik zu behandeln ist. Gern übersehen wird, dass Robert Gernhardt ja nicht alle andere Literatur ersetzt, sondern dass Sophokles, Kleist und Kafka gesondert behandelt werden. Nächstes Jahr sind unter anderem Schiller und Heine an der Reihe. Der Rahmenplan verlangt, dass die Texte „literatur- oder kulturgeschichtlich repräsentativ und bedeutsam“ sind (RD: 22). Dass Gernhardt eben dies nicht ist, wird ihm im Artikel von Uhtenwoldt unterschwellig zum Vorwurf gemacht, wenn sie vom „unkonventionellen Dichter“ schreibt. Welche Konvention hier gemeint ist, bleibt schleierhaft. Auch wenn Kanonzugehörigkiet immer etwas Streitbares ist, genauso wie die Frage, ob sie überhaupt relevant ist, gibt es einige Indizien, die für eine Kanonisierung Gerhardts sprechen. Eine große Menge davon wurde von dem Literaturwissenschaftler Tobias Eilers in seiner Dissertation über den Lyriker zusammengetragen. Zum einen zeugen davon Literaturpreise, Ehrungen und Auszeichnungen, die Gernhardt erhalten hat, unter anderem der Heinrich-Heine-Preis und die Ehrendoktorwürde der Universität Fribourg in der Schweiz; die Aufnahme seiner Gedichte in wichtige Anthologien für deutsche Lyrik, zum Beispiel Anfang der Neunziger in das Das große Gedichtbuch von Conrady oder 2001 mit fünf Gedichten in Marcel Reich-Ranickis Anthologie Der Kanon. Am häufigsten in Lyrikbänden vertreten: Materialien zu einer Kritik der bekanntesten Gedichtform italienischen Ursprungs — das Sonett, das mit der Zeile anfängt, „Sonette finde ich sowas von beschissen“. Mehr noch ist er in einschlägigen Literatur-Lexika zu finden, spätestens seit dem Sammelband „Alles über den Künstler“ aus dem Jahr 2002 wird Gernhardts Lyrik in der Literaturwissenschaft breit rezipiert und 2006, als er starb, überschlugen sich die Nachrufe mit Hymnen auf ihn. Doch daneben fällt auf, dass Robert Gernhardt auch allgemein einen hohen Bekanntheits- und Beliebtheitsgrad genoss, wovon schon die hohen Verkaufszahlen seiner Gedichtbände zeugen. Denn seine Leser dürften, so führt es Tobias Eilers aus, „die Verständlichkeit und Prägnanz, die Lebensnähe und die Welthaltigkeit, die geistreiche Unterhaltung und die Komik“ (Eilers 2011: 626) an seinen Gedichten schätzen. Nicht umsonst nannte der Literaturwissenschaftler sein letztes Kapitel „Ein Klassiker komischer Dichtung“. Denn Robert Gernhardt steht für eine Tradition komischer Dichtung im deutschen Sprachraum, die von Goethe, Heine, Busch, Morgenstern bis zu Brecht, Kästner, Tucholsky und Rühmkorf reicht. All das bewegte schon 2012 die Zeitschrift Deutschunterricht dem Dichter unter dem Titel Robert Gernhardt — Lyrik, Sprachwitz, Zeitkritik eine Ausgabe zu widmen und seine herausragende Eignung für die Schule zu betonen. Da Ruhm und Anerkennung Schall und Rauch sein könnten, lassen wir all das als Indiziensammlung stehen – als sehr starke Indiziensammlung.
Dieser Aspekt lässt sich mit der Forderung danach verbinden, dass die Schüler intertextuelle Bezüge herstellen und themenverwandte und motivgleiche Texte aus verschiedenen literarischen Epochen vergleichen sollten (RD: 19). Dies drängt sich mit Gerhardt unweigerlich auf. Denn immer wieder bedient er sich anderer Gedichte und Dichter, imitiert und parodiert präzise bestimmte Sprachstile, dichterische Genres, Epochen oder Poeten. Seien es Barockdichter wie Andreas Gryphius und Paul Gerhardt, der Dichterfürst Goethe, Hugo von Hofmannsthal, Berthold Brecht, der Nachkriegsdichter Günther Eich, Eduard Mörike und viele mehr – Gernhardt griff ihre Gedichte auf und verfasste Nachdichtungen, die mal parodierend, mal persiflierend, mal profanierend das jeweilige Thema in die Gegenwart überführen. Für den Unterricht lässt sich das einleuchtend nutzbar machen, denn um nun zu vergleichen, wo Gernhardt wie, wo und warum adaptiert, muss man die Gedichte überhaupt erst analysieren können. Von Form-, Motiv- und Stilanalyse, über das Herausarbeiten inhaltlicher Rekurrenz sowie das Finden eines zentralen Vergleichsthemas, bis hin zum Einbezug von biographischen Hintergründen – diese analytischen Methoden und Textformate braucht es wie in allen anderen Lyriksemestern auch. Der gelungene Vergleich setzt allerdings voraus, dass schon ein profundes Wissen über die Lyrikgeschichte und die verschiedenen Epochenmerkmale vorhanden ist. Das macht die Sache nicht leichter, eröffnet aber die Möglichkeit Gernhardt als Brückenbauer einzusetzen, der vielfach anschlussfähig ist an die Klassiker der Dichtung.
Genauso fordert der Rahmenplan explizit, dass im Unterricht kreativen und produktiven Verfahren Raum gegeben wird (RD: 11). Auch in den Abiturrichtlinien wird explizit die Fähigkeit zum „Gestaltenden Erschließen“ genannt, welches die Kenntnis literarischer Muster, poetischer Repertoires und Stile voraussetzt. (AD: 10,13,14). Gemeint ist damit schlicht, wenn auch nicht einfach: Gedichte schreiben! Gernhardt selbst gibt explizit und implizit Anregungen zum Verfassen. Zum einen ist es der Reichtum an Gedichtformen, Sprachstilen und Themen in seinen eigenen Werken, der Inspiration bietet. Zum anderen die Fülle an Methoden, die er in seinen Vorlesungen herausstellt: die „Gedichtverwertungs- und bzw. Gedichtverwurstungsverfahren“ (TZP: 61), wie das „Modern Sandwich“; „tradierte Spielregeln der Dichtung“ (TZP: 99) vom Reim bis zur Assonanz (TZP: 92 -99); Gedichtformen, wie das Sonett (TZP: 82/137); oder verborgenen Regeln wie das Dezimalsystem (TZP: 143); bestimmte Reimtechniken, die eindeutig auf komische Wirkung aus sind, wie Schüttelreim, Doppelreim, der verquälte Reim, vorsätzliche Reimverweigerung, die gezielte Reimverfehlung (TZP: 121-129). All diese Möglichkeiten führt Robert Gernhardt sehr anschaulich anhand einer Vielzahl von Beispielgedichten vor.
Zum Tragen kommt hierbei, wie wichtig ihm die Beherrschung des (Kunst-)Handwerks ist. Denn dessen Zweck hört nicht damit auf, die eigenen Gedanken in Worte kleiden zu können. Die wahre Kunst des Dichtens besteht für ihn darin, Sätze, Worte und Reimwörter so zu reihen, dass sie Gedanken oder Empfindungen suggerieren, im Glücksfall sogar produzieren. „Wobei sich der als Meister erweist, der vergessen lässt, dass überhaupt gereimt wird“ (RUZ: 207). Zudem verbirgt sich weiterer, praktischer Nutzen in der Kenntnis von rhetorischen Figuren und poetischen Ordnungsstrukturen – ob Reim, Rhythmus, Klanggestalt, Versmaß oder Metrum: die Kenntnis kann massiv zur poetischen Sensibilisierung beitragen. Und die ist, wie Gernhardt aufzeigt, in vielen Bereichen von Vorteil, die alles andere als fernab der „Lebenswirklichkeit“ der Schüler liegen. Denn ob in Raptexten, beim Poetry Slam, auf Demonstrationstransparenten oder in der Werbung – überall weiß man, nach Gernhardts Meinung, von der Suggestionskraft des Reims und der Regel. Insbesondere die Werbung nutzt deren Fähigkeit zu memorieren – und zu manipulieren. Und meistens passiert das unter unserem Radar. „Genial einfach. Einfach genial“, „Drei, zwei, eins – meins“, „Haribo macht Kinder froh und Erwachsne ebenso“, sind nur drei Beispiele für den Rhyme-as-reason-Effekt. So ließe sich im Unterricht an die Umwelt der Schüler anschließen.
All das – Bezüge zu Dichtern anderer Epochen herzustellen, die poetische Techniken herauszuarbeiten, eine Poetik zu verstehen – erfordert im besonderen Maße „forschendes Lernen“, wie es im Rahmenplan heißt (RD: 11). Denn zugegeben: Gernhardts Stil in den Vorlesungen ist zuweilen unstrukturiert, er erklärt sprunghaft und zitiert weitschweifig sich und andere Dichter. So muss man exzerpieren, sortieren, rumprobieren, welches theoretische Stück an welches gehört, um sie wie ein Mosaikgebilde wieder zusammenzusetzen. Eine Aufgabe, die herausfordert. Das ist zum Großteil auch notwendig, weil zu Gernhardt nicht die Fülle an Sekundärliteratur existiert, wie zu sonstigen Klassikern. Denn zu der Kanon-Literatur gehören die unzähligen Kanon-Interpretationen. Und die können sich die Schüler als auch die Lehrer fix zusammengoogeln oder in Lektüreschlüsseln nachlesen. Das wird in dem Moment zum Problem, wenn es ein stilles Abkommen gibt, dass dieses Vorgehen legitimiert. Man kann sich bequem in dieser Situation einrichten. Beispielsweise gibt es etliche Standardantworten auf die Interpretation von Goethes Faust, es gibt Zeilen, die sich besonders gut eignen, um sie in einer Analyse als Beleg heran zu ziehen – für bekannte Gedichte gilt das Gleiche. Sicher erfordert es ebenso einiges an Arbeit dies zusammenzusuchen, auch wenn hier keineswegs behauptet, dass alle Schüler so vorgehen. Aber ich behaupte, dass sich, die Antworten der meisten Abiturarbeiten, auf die Frage, was denn das Amerikabild in Kafkas Verschollenem ausmacht, in ihrer Kernaussage recht ähnlich sein werden. Wie gesagt, geht es an dieser Stelle nicht darum festzulegen, was schwerer ist und was leichter. Ich will nur aufzeigen, dass innovative Themen keineswegs den Anspruch senken, sondern eher heben. Denn man ist dazu aufgefordert, sich die Poetik Gernhardts untersuchend zu erschließen (vgl. AD: 9). Die Chance könnte darin liegen, dass der neue, unverbrauchte Stoff gerade das kritische Denken fördert. Ein hehrer Wunsch, sicherlich.
Worum geht es Gernhardt in seiner Poetik?
Wie leicht ist denn nun Gernhardt als Abiturthema? Sinkt der Anspruch mit ihm? Wir erinnern uns, dass seine Gedichte „wenig tiefgründig“ seien und dass es bei ihm ja eh „nicht in erster Linie um Tiefsinn“ gehe, sondern um „Wortspiel, Witz und Ironie“. Es wäre ein unmögliches Unterfangen, sich jetzt jedes Gedichte vorzunehmen und es auf daraufhin zu überprüfen. Es ist auch gar nicht nötig, wenn man sich zuerst die Frage stellt, was denn die Tiefgründigkeit eines Gedichts ausmacht und warum sie so wichtig sein soll. Passenderweise befasst sich Robert Gernhardt ausführlich mit den Gegensätzen von Ernst und Komik, pontifikal und profan, Tiefsinn und Nonsens, in seiner Lyriktheorie. Deshalb wird sie in diesem Abschnitt thematisiert. Dieser Schritt ist legitim, weil sich Gernhardt konsequent an seine eignen theoretischen Forderungen hält. Inwiefern ist denn Tiefgründigkeit ein Qualitätsmerkmal von guter Lyrik und was ist hier mit Tiefgründigkeit gemeint? Dass die Gedichte möglichst weihevoll, hermetisch, verrätselt sind? Die Sprache geziert oder möglichst metasprachlich? Die Inhalte weltenthoben? Sollte dieser „raunende Tiefsinn“ (TZP: 67) gemeint sein, dann lohnt es sich mal zu lauschen, was Gernhardt ihm entgegensetzt.
In Robert Gernhardts Vorlesungen findet sich eine poetologische Grundposition, die bei der so häufig gestellten Schülerfrage ansetzt: „Warum soll ich mich überhaupt mit Lyrik beschäftigen?“ Gernhardts Antwort: weil sie ungeheuer praktisch sein kann.
Doch beginnen wir von vorne. Er führt seinen Lyrikbegriff ein, in dem festhält, dass das Gedicht eine sprachliche Äußerung ist, die sich durch die Abteilung in Verse auszeichnet (vgl. TZP: 16). Die zentrale, wenn auch zunächst trivial klingende, Feststellung lautet daraufhin: das Gedicht ist von Natur aus „kurz und bündig“ (TZP: 72). Dies ist das spezifische Merkmal der Lyrik. Die Qualität, Mitteilungen konzise zu fassen, unterscheidet sie grundlegend vom umfangreichem Roman oder dem dialogischen Drama. „Das Gedicht ist das Telegramm unter den literarischen Gattungen“ (TZP: 134). Denn durch ihre sprachliche Dichte und damit ihre konzentrierte Form, vermögen es Gedichte die jeweilige Botschaft transportabel zu machen. Sie ermöglicht die „poetische Kommunikationsbeschleunigung“ (TZP: 70) und gibt Gernhardt Anlass für seine Hauptthese, dass das Gedicht alles kann (vgl. TZP: 12). Das Gedicht verdichtet – in dieser Eigenschaft liegt für Gernhardt das grundlegende, ästhetische Potential des Gedichts.
Deshalb sind laut Gernhardt die „Kunst der Rhetorik“ und damit die „poetischen Regelsysteme“ (TZP: 135) gefragt, sodass er die entscheidende Rolle der Regel in seiner Poetik herausstellt. Denn erst sie ermöglicht es, das beschriebene Potential zu realisieren. Obwohl der Reim kein kennzeichnendes Merkmal für Lyrik ist (vgl. TZP: 16), betont Gernhardt dessen Bedeutung als zentrale Regel, poetisches Ordnungssystem und – Schopenhauer zitierend – „besondere[s] Hülfsmittel [sic!]“ (TZP: S. 79). Das Gedicht „als sprachliche Mittelung, die sich am Ende reimt“ (RUZ: 204) bringt, durch die hergestellten, gleichlautenden Klänge, die spielerische Musikalität hervor, die es ermöglicht gedankliche Einheiten eben merkbar zu machen. Der Reim ist damit einer der Hauptverantwortlichen für die Einprägsamkeit der Gedichte. Regel und Form gewährleisten somit die poetische Prägnanz.
Auch für die Dichter birgt die Regel einen direkten Vorteil. Sie nämlich „[…] stellt die Voraussetzung dar, „[…] jedem Gefühl und jedem Gedanken sprachlich gewachsen zu sein und aus jedem Einfall das Beste zu machen“ (TZP: 108). Es geht Gernhardt nicht darum, als konservativer Verfechter einer „normativen Ästhetik“ (TZP: 108) das unbestreitbare Vorrecht der Regel zu deklamieren, sondern er will, dass die Dichter aus dem Fundus an Formen schöpfen, um jedem Gegenstand, jedem Thema angemessen zu begegnen. Durch die Regel wird es dem Poeten auch möglich, den Suggestionsvorgang in einem gewissen Maße zu steuern. Denn wenn sie handwerklich geschickt eingesetzt wird, macht sie das Gedicht „haltbar“ (TZP: 134) und widerständig gegen Missverständnisse (vgl. TZP: 236), außer natürlich, sie sind beabsichtigt. So lenkt am ehesten nichts von der Botschaft, die er übermitteln will, ab. Und die regelmäßige und regelgemäße Struktur erhöht für den Leser die Verständlichkeit. Er profitiert davon auch dadurch, dass sich regelmäßige Gebilde überprüfen lassen, nach Gernhardts Ansicht sogar verbessern (vgl. TZP: 108 f.). Überhaupt sieht er in der Regel nichts Einschränkendes. Er fordert auch nicht, dass jedes Gedicht gereimt sein muss. Für ihn besteht ein Unterschied zwischen dem „reimlosen“ Gedicht und dem „ungereimten“, d.h. unzusammenhängenden und ungestalteten Gedicht (vgl. TZP: 107). Auch gibt er zu bedenken, dass es für gute Lyrik nicht ausreicht „[…] überkommene und übernommene Vorbilder nachzuahmen“ (TZP: 135). Denn die Kreativität zeigt sich darin auch neue Regeln zu erfinden und umzusetzen sei es „ausschließlich für das eine Gedicht“ (TZP: 99). Immer wieder muss sich der Lyriker die Frage neu stellen, was er anders machen kann. So bleibt er flexibel und die Poesie entwickelt sich zu einem hochdynamischen, virtuosen „Spiel“ (TZP: 17). Und für dieses gilt: : „Kein Spiel ohne Regel […] ohne eiskalten Regelbruch“ (TZP: 145).
Darin ist schon die „psychosoziale Funktion“ enthalten, die Gernhardt der Dichtkunst zuschreibt: Die Poesie als „Gesellungsmedium“ (vgl. TZP: 17), womit er einen Begriff des Poeten und Poetologen Peter Rühmkorf aufgreift. Damit ist zweierlei gemeint: Zum einen führt Poesie die Dichter als Lyrikproduzenten zusammen und zum anderen die Rezipienten, also die Lyrikaufnehmenden. Erstgenanntes führt Gernhardt exemplarisch und sehr detailliert in seinen Vorlesungen aus, in dem er immer wieder erläutert wie Dichter miteinander Gedichte gestalten, Gedichte anderer aufgreifen und sie auf vielfältige Weise verarbeiten z.B. zitieren, modifizieren, ergänzen, neu kontextualisieren, kommentieren, parodieren et cetera. Darauf wurde im vorangegangen Teil schon eingegangen.
Doch diese „Stille-Post“ (TZP: 18) bleibt nur in Gang, wenn die Gedichte von Regel und Form getragen werden und damit überhaupt das „Suggestionspotential“ (TZP: 106) besitzen einen solchen Prozess auszulösen Ein großes lyrisches Vermögen zeichnet dann denjenigen aus, der es schafft, besonders eingängige Zeilen zu verfassen, die beim Rezipienten im besonderen Maße emotionale und intelligible Assoziationen hervorrufen. Diese „Hammerzeilen“ oder „Lyrik-Hämmer“ (TZP: 46) können als „geflügelte Worte die Phantasie der Mit- und Nachwelt beflügeln“ (TZP: 41), und damit ihrerseits neue Gedichte inspirieren und provozieren. Nach Gernhardt ist es die entscheidende Komponente der Dichter- Berufung (vgl. TZP: 47) sich dieser Hammerzeilen zu bedienen und sie herzustellen. Die Wirkkraft dieser im Bewusstsein „eingehämmerten“ Zeilen, dieser „Wort-, Satz- und Versköder“ (TZP: 46) entfaltet sich in der Weise, dass die bloße Erwähnung des Titels, eines Wortes oder nur des Dichternamens ausreicht, um in der angesprochenen Person ein bestimmte Stimmung oder eine bestimmte Idee, die sich dahinter verbirgt, zu stimulieren und „einen Strom von Empfindungen [zu entbinden]“ (TZP: 69)
Darin liegt für Gernhardt das zentrale Merkmal verwirklichter Dichtkunst. Alle Regelsysteme dienen diesem Endzweck. Das Gedicht als Kunst besteht darin, im Rezipienten „Gedanken oder Empfindungen zu suggerieren, im Glücksfall sogar [zu] produzieren“ (RUZ.: 207). Die Regel insbesondere der Reim, sind nur Mittel zum Zweck, als „Suggestionserzeugungs- und Faszinationssteigerungstechnik […]“ (TZP: 99). Und die Anwendung dieser Technik erfüllt ihre Aufgabe dann am besten, wenn sie subversiv erfolgt und der Leser die Regel gar nicht mehr als solche wahrnimmt. Denn „Reimspieler sind Artisten, und alle Artistik tut gut daran, ihre Mittel, die ja oft genug nichts weiter als ernüchternd simple Hilfsmittel sind, nach besten Kräften verdeckt zu halten“ (TZP:130). Einen Teil der Funktionen, simple und komplexe, die Gedichte dadurch übernehmen können, führt Gernhardt nun ausführlich in seinen Vorlesungen vor und verortet sie in den unzähligen Räumen seines „Haus(es) der Poesie“ (TZP: 18).
Erst im Spiegel all dieser Überlegungen erschließt sich die volle Bedeutung der Komik in Gernhardts lyrischem Werk.
Welche Rolle spielt nun die Komik?
Das Robert Gernhardt wollte mit vielen seiner Gedichte unterhalten. Für ihn ist das Gedicht, insbesondere seiner Kürze wegen, dafür prädestiniert eine komische Wirkung zu erzielen.
Dabei verunsichert manchen Gernhardts radikale These, „[…] dass alle Gedichte komisch sind […]“ (RUZ: 204), wodurch er die Unterscheidung von Ernst und Unernst aufzubrechen versucht. Diese Aussage trifft er im Nachwort der Erstausgabe von Reim und Zeit. In späteren Veröffentlichungen präzisiert er, was damit genau gemeint ist. Laut Gernhardt ist jedem Gedicht, in dem Reime eingesetzt werden, Komik inhärent, weil durch die poetische Anordnung, Sprache einem „sinnfreien Selektionsprinzip […]“ (TZP: 555) unterworfen wird. Worte werden aneinander gereiht, primär weil sie gleich klingen und erst im nächsten Schritt verleihen wir ihnen Sinn. Das ist eigentlich ein meta-lyrischer Befund. Dennoch ist nicht jedes Gedicht ein komisches, also zum Lachen bringendes Gedicht. Denn Gernhardt sagt zwar, dass jedes reimgetragene Gedicht ein gewisses „[…] Komikpotential“ (TZP: 129) beinhaltet, es jedoch von der Handwerkskunst, Inspiration und der Mitteilungsintention des Dichters (vgl. TZP: 120) abhängt, diese durch bestimmte Reimtechniken, wie den Reimbruch, den Schüttelreim et cetera zur Geltung zu bringen (vgl. TZP: 130).
Dass Gedichte komisch wirken, kann aber auch daran liegen, dass sie den Reim vollkommen überstrapazieren und der Text dadurch unfreiwillig leiert, wie Gerhardt anhand eines Brentano-Gedichts zeigt. Der Reim nur noch um des Reimes Willen. Dass sind nicht selten gerade die Gedichte, die gemein als besonders „tiefsinnig“ erachtet werden. Auch das macht sich Gernhardt zueigen. Weil er die Regel als „Widerstand und Wegweiser“ (RUZ: 207) zu beherrschen vermag, kann er Inhalt und Form des Gedichts gegeneinander ausspielen. Deshalb suggeriert er mit dem Reim Sinn und lockt den Leser damit in die Bedeutungsfalle. Daraus ergibt sich eine endlose Reihe an Möglichkeiten, die Gernhardt nutzt, um Komik zu evozieren. Er wechselt die Sprachebene vom hohen Stil rasant zur derben Umgangssprache, imitiert, deformiert, variiert und parodiert Epochenstile und Dichtungsformen, kehrt die Stimmung um und kippt Tragik in Komik, in dem er die Fallhöhe heraufbeschworener Werte nutzt.
Man muss darin fehlgehen, wenn man behauptet, dass satirische, komische und humoristische Beiträge das Prädikat „tiefgründig“ nicht verdienten. Denn der Sinn eines Gedicht muss nicht im Inhalt verborgen liegen, sondern auch in seiner Komik und seiner formalen Gestaltung. Deshalb ist es nicht sinnlos, sondern nonsenshaft, womit konsequent, also regelmäßig verweigerter Sinn gemeint ist (RUZ: 211; Zehrer 196). Und genau auf dieses Paradox stürzt sich Gernhardt: dass der sinnsuchende Leser mit seiner Erwartungshaltung und Vorstellung von tiefgründiger Lyrik, formal und regelhaft in die Irre geführt wird. Auf einmal sieht er sich mit einem Gedicht konfrontiert, das da lautet: „Der Kragenbär, der holt sich munter/ einen nach dem anderen runter.“ In dieser Inkongruenz liegt die Komik. Oft findet sich dahinter keine weitere Bedeutung. Doch wenn man sehr weit gehen möchte, könnte man behaupten, dass der tiefere Sinn dieser Gedichte darin liegt, gängige Deutungsmuster aufzubrechen, in Frage zu stellen und zu kritisieren (vgl. auch Wunder 2014).
In dem Artikel „Wie einfach darf das Abitur eigentlich sein?“ wurde Gernhardts Gedichte „profan“ genannt. Was dort als Abgrenzung zum Tiefgründigen genannt wird, ist für Gernhardt selbst nur eine von zwei Linien, beziehungsweise Typen, in der deutschsprachigen Lyrik, neben der pontifikalen (vgl. TZP: 231 ff.). Es geht ihm in dieser Unterscheidung, die er von Brecht übernimmt, darum ernste und komische Gedichte auseinanderzuhalten. Er hält dazu fest, dass zwar „[…] nicht alle Gedichte der profanen Linie komisch sind“, aber „[…] kein […] – mit Absicht – komisches Gedicht der pontifikalen Linie zugerechnet werden kann“ (TZP: 554). Immer wieder nehmen Dichter die ein oder andere „Rolle“ mehr oder weniger ein. Die wenigstens lassen sich jedoch auf eine festlegen – auch Gernhardt nicht. Aus dieser terminologischen Perspektive bedeutet der Vorwurf, dass seine Gedichte „profan“ seien, nichts Schlechtes. Es ist nur eine gängige Variante Lyrik zu betreiben.
Wovon grenzt er sich ab?
Robert Gernhardt will verstanden werden. Er will, dass seine Botschaft ankommt. Deshalb löst es bei ihm auch so viel Unmut aus, dass sich die deutschsprachigen Dichter seit den 50er und 60er Jahren so vehement gegen die Regel stellen und damit die Möglichkeiten des Gedichts nicht ausschöpfen. Ein „moderner Dichter“ wurde Gernhardt im Beschreibungstext des Artikels genannt. Wenngleich modern synonym zu zeitgenössisch gemeint ist, ist es schon auffallend, da Robert Gernhardt sich gerade gegen das wehrt, was man „moderne“ Dichtung (vgl. TZP: 106/117) nennt. Er stemmt sich gegen die Strömung des „Neuen Subjektivismus“ und der Naturlyrik, er prangert deren „Formzertrümmerung“ (TZP: 85), ja „Formarmut“ (TZP: 106) an. Er beklagt die „Poesieverklärung und Lyrikverdunkelung“ (TZP: 17), die auf ihn sentimental und „geheimnistuerisch“ (TZP: 106) wirkt. Das äußere sich darin, dass sie statt von poetischen Regeln vor allem von Freivers, schrankenloser Metaphernwahl und höchstpersönlicher Symbolhäufung Gebrauch machen (vgl. TZP: 196) und keine erkennbaren, „eigene(n) Regeln an Land […] ziehen“ (TZP: 108) würden. Für Gernhardt hat die moderne Lyrik den Bezug verloren – zur Welt als auch zu ihrer eigenen Vergangenheit. Die Folge sei die „Austauschbarkeit“ der Gedichte (TZP: 208) und das schwindende Interesse daran, sie zu lesen.
Gernhardt hingegen will gelesen werden. Dahinter verbirgt sich eine weitere Umwertung des Profanen in Gernhardts Gedichten; „profan“ im Sinne von weltlich, gewöhnlich und alltäglich. Denn dem Dichter geht es um die Bestandsaufnahme, Wiedergabe und Kritik der Wirklichkeit. Für ihn ist Lyrik zuerst zeitgebunden. Das äußert sich in den vielfältigen Themen die er behandelt, vom Steffi-Graf-Gospel über seine Irak-Sonette, bis zu Gedichten in denen alltäglichen Probleme Platz finden, banale Zusammenstöße und die Art, wie gesprochen, gedacht und vor sich hin gelebt. Aber auch seine Inspiration, zieht er aus vermeintlich Banalem wie Anzeigen in Zeitungen. Ihm geht es um das konkrete, erfahrbare und nicht um das abstrakte. Er favorisiert die Bedichtung einer „bestimmten Frau“, statt „der Frau schlechthin“ (TZP: 208).
Er will erhellen, ergründen und nicht zuletzt erheitern, das bedeutet aber nicht, dass er die „Standardthemen der Menschheit wie der Lyrik – Liebe und Tod, Natur und Kunst“ (TZP: 208) ignoriert. Er greift sie nur auf unerwartete Weise, zumeist komische auf, was sich sehr deutlich in seinen „K-Gedichten“ zeigt, in denen er seine Erfahrungen seiner Krebserkrankung verarbeitet. Auch dort ist es sein Anspruch „Krankheit und Schmerz nicht herauszuschreien, sondern mitzuteilen“ (TZP: 230). Ermöglich würde das durch den Reim.
Ich breche die Ausführungen an dieser Stelle ab. Es ließe sich noch weit mehr zu der Poetik schreiben. Ich verweise auf Lutz Hagestedt, der Gernhardts lyrisches Werk um einiges detaillierter und profunder auf den Punkt zu bringen weiß.
Bemerkenswert ist allerdings, wie Robert Gernhardt all das hier mühsam Erläuterte prägnant zusammenzufassen weiß, und damit gleichzeitig ein Beispiel par excellence für seine Dichtungstheorie liefert:
Als er gefragt wurde, wie ein gutes Gedicht beschaffen sein sollte (In RUZ.: 151; in TZP: 108):
Gut gefühlt
Gut gefügt
Gut gedacht
Gut gemacht.
Ich wollte zwei Dinge zeigen:
- Gedichte sind nicht deshalb notwendigerweise wertvoll und für das Abitur gut geeignet, weil sie einem unmittelbar „tiefgründig“ vorkommen.
- Eine Poetik ist nicht deshalb notwendigerweise schlecht für das Abitur geeignet, weil sie „komplex“ ist.
Beides trifft meines Erachtens auf Gernhardts Werk zu. Und selbst, wenn man behauptet, dass die Poetik zu überfordernd sei, ließe sich das nicht mit dem Vorwurf vereinen, dass durch sie die Ansprüche sinken würden. Darauf wurde schon zu Beginn hingewiesen.
Was bleibt von der Textkritik übrig?
Alles zusammengenommen, ist es gerade Spezifik eines Dichters, der behandelt wird, deretwegen die Wahl richtig und wichtig war. Das gilt für die Poesie, aber ebenso sehr für die Poetik. Denn „von wem soll und kann der Dichter etwas über das Dichterhandwerk erfahren, wenn nicht vom Dichter?“ (TZP: 143). Nächste Jahr lautet Aufgabe 4 im Deutschabitur schlicht „Lyrik“ – nur für das erhöhte Anforderungsniveau. Dazu empfohlen ein Reclam-Büchlein namens Wie schreibe ich ein Gedicht?, das sich in die lange Reihe verquerer Ratgeberliteratur einreiht; Destillatprodukte, die versuchen Regeln, Methoden und Tricks von jeder eigenwilligen Vermittlung durch Dichter selbst zu befreien. In Mathematik funktioniert das gut. Aber ob das die bessere Variante für den Lyrik-Unterricht ist? Am Ende der Beschäftigung mit Gernhardt kann man als Schüler eine Antwort auf die Frage kennen, warum gedichtet wird, was die Besonderheit der Poesie ist, was sie vermag, was sie auslösen kann, warum es sie braucht. Sicherlich kann man diese Fragen auch anhand eines anderen Poeten oder einer anderen Poetin stellen. Vielleicht hätten sich Gedichte von Durs Grünbein und seine Frankfurter Poetikvorlesung Vom Stellenwert der Worte ebenso geeignet. Aber allein der Umstand, dass es noch andere, ebenso interessante Dichter gibt, ist kein Argument, es ist redundant. Wenn es im Artikel unter dem Bild von Robert Gernhardt heißt: „Seine Gedichte gefallen nicht allen“, dann möchte man antworten: stimmt. Genau so wenig, wie die Gedichte irgendeines anderen Dichters, ob Shakespeare, Goethe oder Brecht, allen gefallen. Dass Kunst ein kontroverses Feld ist, ist vielleicht eines ihrer konstitutiven Merkmale; eben dass man über sie streiten kann.
Deshalb ging es hier nicht darum zu beweisen, dass Gernhardt der größte Poet oder Poetologe ist, der jemals über die Erde gewandelt ist. Denn, wie Lutz Hagestedt und Johannes Möller im Nachwort des Sammelbandes ausführen, „[…] so prononciert und verführerisch Gernhardts Thesen sind, so diskutierenswert sind sie auch […]“ (TZP: 597). Man mag keines von Gernhardts Gedichten komisch finden. Man kann seine Sujets als beliebige „Schuttmassen der Alltagswelt“ abtun. Man kann seine Parodien und Adoptionen als ein reißerisches, ja parasitäres Spiel mit den Werken anderer verachten. Man kann seine Poetik als salopp, sprunghaft und provokant zurückweisen. Man könnte ihm, mit dem Literaturkritiker Fritz J. Raddatz gesprochen, Verblendung unterstellen, da „große Lyrik […] gleich einer Frucht ihren Kern einen fast sakralen Innenraum, ein Unberührbares, Unauflösliches“ (Raddatz 2012) umschließe. Doch all dies sind ästhetische Bedenken, die nur einem anderen Lyrikbegriff den Vorrang geben. Den einen richtigen gibt es jedoch nicht, und auch nicht den einen der im Unterricht behandelt werden muss. Und da Gernhardt in seiner Poesie wie auch in seiner Poetik einen eigenen, ausgefeilten und argumentativ gestützten verteidigt, erfüllt er auch die Qualitätsansprüche, die das Abitur verlangt.
TEIL 2: DER KONTEXT
Warum bereitete das Thema dennoch Probleme und sorgte für Unmut?
Nun könnte man einwenden: das alles ist ja schön und gut, aber der ganzen Ausführung liegt ein Fehler zu Grunde. Denn es ging ja ausdrücklich darum, dass die Ansprüche zu niedrig sind, die die Behörde an Abiturienten stellt. Insofern sei es unergiebig, wenn man Gernhardt auf eben diese Anforderungen hin prüft. Damit würde sich dieser Text nur im Kreis drehen. Jemand, der das einwirft, demonstriert damit allerdings, dass es ihm eben nicht um Gernhardt geht, sondern um die behördlich festgelegten Abiturrichtlinien. Wer diese Ebene angreifen will, muss aber auch auf dieser argumentieren. Also stünde nicht – wie im Text von Uthenwoldt – Gernhardt unter Beschuss, sondern die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife der Kultusministerkonferenz oder aber die Richtlinie für die Aufgabenstellung und Bewertung der Leistungen in der Abiturprüfung im Fach Deutsch der Hamburger Schulbehörde.
Und gegen diese Kriterien stichhaltige Argumente zu finden, erfordert einen ganz anderen, differenzierte Ansatzpunkt. Nun ließe sich erwidern, dass die Standards in Ordnung seien, aber die Umsetzung und die Wahl der Aufgaben nicht, wie in diesem Fall Gernhardts Poesie und Poetik. Damit würde sich aber der Gernhardt-Gegner im Kreis drehen: denn dass es gute Argumente für zumindest dieses Thema gibt, habe ich ja im vorangegangen Teil zu zeigen versucht. Und wenn man behauptet, dass die konkrete Abituraufgabe zu leicht sei, dann ist das wieder eine Kritik, die an Gernhardt vorbeigeht, weil sie speziell auf die Aufgabensteller abzielt und das, was sie aus Gernhardt machen. Das wurde in diesem Artikel aber nicht behauptet. Konnte es auch nicht, denn zu dem Zeitpunkt wurde die Prüfung noch gar nicht geschrieben.
Es gab Unzufriedenheit unter den Lehrern, vielleicht auch unter Schülern über diese Themenwahl. Doch vermute ich den Grund dafür eher im schulischen und strukturellen Kontext. Das impliziert der Artikel von Uthenwoldt schon dadurch, dass es in ihm zur Hälfte um die Kritik am Zentralabitur und den Länderunterschieden geht.
Dass alle zwei Jahre neue Abiturschwerpunkte gesetzt werden, sorgt für eine permanente Bewegung, die aufwändig ist. Sie hat zur Folge, dass sich auch die Lehrer jedes Mal in ein neues Thema erarbeiten müssen. Und zwar so, dass sie es aufbereiten und den Schülern begreifbar vermitteln können. Das ist bei etablierter Literatur wie der von Kafka, Kleist und Sophokles sicherlich einfacher, da sie ihnen wahrscheinlich schon x-mal im Studium begegnet ist. Das Thema „Poesie und Poetik von Robert Gernhardt“ dagegen ist neu und muss differenziert konzipiert werden, wenn man ihn nicht schon zu Beginn als oberflächlich abtun will. Zudem gibt es, wie schon erwähnt, wenig vorhandene Arbeitsblätter, sodass deren Erstellung hinzukommt. Doch haben dafür die wenigsten Lehrer Zeit. Daneben mag manchen Lehrern auch die Lust fehlen, sich mit etwas zu beschäftigen, das nur zwei Jahre relevant ist, für das aber wieder Geld für Lehr- und Lernmaterial ausgegeben werden muss. Vielleicht stimmt auch die Kritik am Zentralabitur. Eventuell herrscht der politische Wille vor immer mehr Schüler zum Abitur zu führen, weswegen die Ansprüche der Abiturprüfungen auf den „kleinsten gemeinsamen Nenner“ herunter gebrochen werden.
Was in Kombination damit „Entrüstung“ und „Ärger“ hervorgerufen haben könnte, ebenso wie die Ansicht, dass die Gedichte „wenig tiefgründig“ seien, ist eine generelle kulturkritische Haltung. Denn wenn ein Lehrer mit den Worten zitiert wird „Das lesen die Schüler nicht“, klingt damit auch die kulturpessimistische These an, dass die nachfolgende Generation unkonzentriert sei, dass sie Texte nur noch mangelhaft erschließen könne, wenn sie denn überhaupt liest, und ihr die Fähigkeit abhanden gehe, kulturelle Symbole zu entziffern. Dass ein Thema wie Gernhardt ausgewählt wird, das sich auf den ersten Blick nur um Witzgedichte dreht, kann dann schnell als Symptom für die um sich greifende Zerstreuung ausgemacht werden. Doch diese Kritik entbrennt sich meines Erachtens am falschen Werk.
Interessanterweise steckt darin der gleiche Vorwurf, der Gerhardts Poesie zu Beginn seiner Karriere von der Literaturkitik gemacht wurde. Wenn es denn überhaupt welche gab. Allenfalls „höherer Blödsinn“ wurde seiner Lyrik attestiert. Die Gedichte des von ihm mitgeschrieben Buchs „Die Wahrheit über Arnold Hau“ (1966) seien laut Kritikern “platt” und “banal”, “saftlos” und „müde“, wie Lutz Hagestedt zusammenfasst. In späteren Jahren wurde Gernhardt nach und nach rehabilitiert, als großer Autor deutscher Lyrik anerkannt und in der Literaturwissenschaft behandelt.
Es existiert ein ähnlicher Fall, der auch diesem Muster folgt: die Kritik findet’s schlecht, der Autor veröffentlicht mehr, die Literaturwissenschaft beschäftigt sich eingehend damit und entlastet den Angeklagten, die Kritik findet’s gut, der Autor wird Schullektüre, die Aufregung ist groß.
Im Jahre 2013 war Christian Krachts Roman „Faserland“ Pflichtlektüre im Fach Deutsch für Abiturienten in Niedersachsen. Die Auswahl wurde von dem Vorsitzenden des niedersächsischen „Fachverbandes Deutsch im Deutschen Germanistenverband“ Roland Quinten in seinem 2012 online veröffentlichten Text Gymnasiasten im Faserland – Gegen die zunehmende Verflachung des gymnasialen Deutschunterrichtes – Ein Anruf zu Besinnung scharf kritisiert. Auch in diesem Fall ist ein Werk in einer Art und Weise angegriffen worden, die andere Motive offenbart und weniger einer fundierten Kritik entspricht.
Artikel wie „Wie einfach darf das Abitur eigentlich sein?“ polarisieren. Sie verlagern schulstrukturelle Probleme, indem sie sie auf einzelne Themen projizieren. Und damit rufen sie auch ein ganz bestimmtes Klientel auf den Plan, was in den Kommentaren zu dem Artikel gut zu sehen ist. Die nehmen solche Beiträge zum Anlass selbst Dampf abzulassen und ihren Unmut zur Sprache zu bringen. Dann beklagen sie ebenfalls, dass das Abitur „dramatisch an Niveau“ verloren hätte oder dass sich „die Abschlussprüfungen […] eben der verdummenden Gesellschaft anpassen“ müssten. Oder sie deklamieren, dass „das Fach Deutsch […] im Grunde in der Oberstufe gestrichen“ werden kann und man den „Schwerpunkt mal wieder auf Faktenwissen“ legen müsse. Solche Reaktionen sind wohl weder im Sinne der Deutschlehrer noch der Journalistin Uthenwoldt. Doch auch wenn die Ursache für Reaktionen dieser Kommentatoren ganz woanders liegen mag, gibt ihnen ein Artikel, der ein Abiturthema so unpräzise und verkürzt zusammenrafft, zusätzlich Zündstoff. Vor allem mit einem Titel, den zumindest die Poesie und Poetik von Robert Gernhardt nicht berechtigt, wenn man sie nicht bewusst in diesen Kontext stellt. Und Brachial-Kritik, wie sie sich in den Kommentarspalten findet, muss sich den gleichen Vorwurf gefallen lassen, wie zahlreiche Schüler angesichts ihrer Klausuren: sie sind nicht textimmanent. Genau diesen Widerspruch trifft man immer wieder an: dass die Kritiker das Niveau unterlaufen, das sie einfordern. Die Aufgabe muss aber sein, schulpolitische, kulturkritische und werkimmanente Aspekte sauber zu trennen.
Ich kann jedoch an dieser Stelle nur vermuten, was alles das Urteil vieler Lehrer beeinflusste. Es geht auch gar nicht darum, diese ganzen Probleme zu erörtern, sondern zu zeigen, dass sie nichts mit Robert Gernhardt zu tun haben. In sie wird das Thema hineingeworfen und ich glaube, sie überlagern auch die Beurteilung, ob Gernhardt anspruchsvoll genug ist. Es gab Lehrer, die das Thema freudig angenommen haben und sich die Zeit nahmen, mit dem Lernstoff guten Unterricht zu machen. Wie bei jedem anderen Stoff auch kommt es auf eine präzise und plastische Vermittlung an. Zum Beispiel hat sich das Gymnasium Eppendorf, also genau die Schule, die Deike Uthenwoldt besucht hat, Johannes Möller, einen Mitherausgeber des Sammelbandes, eingeladen. Dieser hielt vor allen Deutschkursen des Jahrgangs einen Vortrag über das Semesterthema und lud die Schüler ein Fragen zu stellen. Das Resümee einer Schülerin lautete: „Viele Anregungen, viele überzeugende Beispiele zu Gedichten und deren Einordnung, sehr gut verständlich, auf die wichtigsten Punkte fokussiert, viele eigene Wahrnehmungen, Erlebnisse und Interpretationen zu Robert Gernhardt: lebendig und anschaulich! Macht Lust zu lesen!“ Auch das mag eine Ausnahme sein. Denn ob Deutschunterricht jemals im Großen und Ganzen enthusiastische Leser hervorbringen wird, ist seit jeher fraglich.
Doch Gernhardt hat meiner Meinung nach das Potential dazu. Mit seiner Poesie kann es gelingen die Lyrik von ihrem Muff zu befreien, der ihr in den Köpfen vieler Schüler anhaftet. Was ist falsch daran, Dichtung als ein virtuoses, auch spaßiges Spiel zu verstehen? Was ist falsch daran, eine Lyrik kennenzulernen, die sich gegen kitschige Bequemlichkeit, gegen poetische Austauschbarkeit wendet und alles Dogmatische, Spießbürgerliche und Autoritäre skeptisch betrachtet? Was ist falsch daran, eine Poesie zu entdecken, die durch Komik die „verstaubte[n] Denksysteme“ (RUZ: 218) der Lächerlichkeit preisgibt? Wenn man unter Tiefsinn einen reflektierten Umgang mit der Welt und ihrer künstlerischen Verarbeitung versteht, dann wird man bei Gernhardt fündig.
Dem vielleicht einen Abiturienten oder der einen Abiturientin, die es bis zum Ende dieses Textes geschafft hat, ist nur ein gutes Gelingen zu wünschen. Doch das ist närrisch und hoffnungsblind. Denn diejenigen werden wohl gerade akribisch ihre Notizsammlungen durchstöbern, wie ein Mantra den Inhalt ihrer Methodenblätter wiederholen und die grünen und gelben Notizzettel durchgehen, die morgen allesamt aus den Büchern entfernt sein müssen. Vielleicht lesen sie auch gerade in „Was das Gedicht alles kann: alles“. Sorgen, dass sie morgen ein anspruchsloses Abiturthema behandeln, brauchen sie sich jedenfalls nicht zu machen.
Quellen
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